Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE, A PARTIR DA VIVÊNCIA DE UMA PROFESSORA

AUTORA: JANEIDE MOREIRA DA SILVA SOUZA

E-MAIL: jneynill@gmail.com

1.         INTRODUÇÃO

O presente artigo trata de um estudo sobre as características apresentadas pelo aluno com TDAH e tem o intuito de analisar a problemática da forma como os professores lidam com essas questões. Para alguns professores, o aluno com TDAH na sala regular é visto como um aluno “problema”, ou seja, indisciplinado, agitado e agressivo que causa uma verdadeira revolução na sala de aula.

A dinâmica do ambiente escolar, em algumas situações mostra que os profissionais da educação e mais especificamente o professor, têm dificuldades em lidar com aluno com o comportamento muito ativo e inquieto (que não estão de acordo com os padrões considerados normais de comportamento). Esta realidade por algumas vezes acaba induzindo o professor a confundir os diferentes tipos de comportamento, acentuadamente o agitado / agressivo e de difícil convivência social. E é por essa razão que o professor, na grande maioria das vezes, rotula esses alunos como *indisciplinados e/ou apresentam outros problemas de **ordem psicológica, como aluno que tem Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Por desconhecer o significado do TDAH, seus sintomas, causas, conseqüências e tratamentos na criança, na adolescência e, em alguns casos, até na idade adulta, o professor comete equívocos e compromete o desempenho do aluno. Contudo, podem-se enfatizar efetivas mudanças da prática pedagógica diária do professor que atua no contexto da sala de aula, demonstrando interesse em lidar e conhecer os fatores que o levam a identificar alunos com possível ou real diagnóstico de TDAH.

Professores que têm alunos hiperativos precisam de paciência e disponibilidade e principalmente conhecimento sobre TDAH, pois eles exigem tratamento diferenciado, mais atenção e uma rotina especialmente estimulante para estimular e desenvolver a capacidade de atenção da criança. Valorizando assim o seu potencial. (Gentile, P. Revista Nova Escola maio, 2000)

Diante dessa abordagem observa-se a necessidade de cuidados do professor em relação a esse tratamento diferenciado ao aluno com TDAH, para que não aja uma super proteção ou até mesmo exclusão.

2.         DESENVOLVIMENTO

Segundo Silva (2003), o TDAH deriva de um funcionamento alterado no sistema neurobiológico cerebral, isto significa que substâncias químicas produzidas pelo cérebro, chamadas de neurotransmissores, apresentam-se alteradas quantitativamente e/ou qualitativamente no interior dos sistemas cerebrais que são responsáveis pelas funções da atenção, impulsividade e atividade física e mental no comportamento humano. Trata-se de uma disfunção e não de uma lesão como anteriormente se pensava.

O cérebro de uma criança com TDAH, não se difere em nada, nem em forma e nem em aparência, dos demais cérebros que não apresentam o transtorno; a diferença está no íntimo dos circuitos cerebrais que são movidos e organizados pelos neurotransmissores que, em uma última instância, seriam os combustíveis que alimentam, modulam e fazem funcionar todas as funções cerebrais. Assim, os neurotransmissores seriam as gasolinas dos carros, as quedas-d’água que geram energia das grandes hidrelétricas ou mesmo a energia atômica das usinas nucleares. (Silva, 2003 p. 176)

Para Silva (2003 p.179) estudos apontam para a participação de outros neurotransmissores no funcionamento do cérebro, como é o caso da serotonina que exerce papel como coadjuvante no processo de organização cerebral. A ação reguladora do comportamento humano é feita pelo lobo frontal, que exerce uma série de funções de caráter inibitório, sendo responsável em frear os pensamentos, impulsos e velocidades das atividades físicas e mentais. Observa-se que em sala se aula, alunos com comportamento agitado muitas vezes arrancam os brinquedos de seus colegas, correndo sem direção de um lado para o outro e não conseguem ficar por muito tempo quieto e / ou sentado no mesmo lugar como também apresentam dificuldades para concluírem as tarefas escolares solicitadas e em varias situações chegando a ser agressivos e interrompendo de forma involuntária a comunicação, não permitindo a fala dos colegas e até mesmo do professor. Entretanto, esse comportamento é geralmente confundido com indisciplina ou é característico de um distúrbio de atenção que, de acordo com Gentile (2000), o distúrbio de concentração e atenção atinge 5% das crianças e adolescentes de todo o mundo.

Tiba (2000) faz algumas considerações importantes e alerta para algumas diferenças notáveis entre o hiperativo e o mal educado. A agitação do hiperativo tende a continuar diante de situações novas, porém, o mal educado faz uma avaliação do espaço e manipula situações na busca de obter vantagens sobre o outros. Todavia, diz ainda que, “tanto o hiperativo como o mal educado são irritáveis por falta de capacidade para esperar”.

Topazewski (1999) reúne questões inerentes às indagações mais freqüentes e as respectivas respostas, orientando psicólogos, médicos, professores e pais, alertando para o tratamento do TDAH, uma vez que, o não tratamento pode acarretar sérios problemas no âmbito escolar, no relacionamento familiar e social e assim, agir como desencadeadores de distúrbios comportamentais importantes. Percebe-se que a impaciência e a falta de educação constante para ouvir o outro, torna quase impossível à sistematização de qualquer coisa que seja dito ou mesmo a construção do conhecimento. Topazewski (1999) diz ainda que, dependendo da classe social, o hiperativo pode ter uma tendência maior para ingressar no mundo da delinqüência e das drogas (1999, p.85).

Acredita-se que essa tendência do hiperativo de ingressar no mundo das drogas, por exemplo, independe da classe social, pois uma vez apresentando sintomas de TDAH na infância, estes demonstram uma probabilidade maior de desenvolver problemas relacionados com comportamento opositivos desafiador, delinqüência, transtorno de conduta, depressão e ansiedade. É importante considerar que a impulsividade é uma descrição típica de delinqüência. Pesquisas, no entanto, sugerem que o resultado desastroso apresentado por alguns adolescentes não é uma conseqüência apenas do TDAH, mas, antes, uma combinação de TDAH com outros transtornos de comportamento, especialmente nos jovens ligados a atitudes criminosas e abuso de substâncias químicas.

Pesquisas (BASTOS; THOMPSON; MARTINEZ, 2000) mostram que a maioria das crianças com TDAH chega à maturidade com um padrão de problemas muito similar aos da infância e que adultos com esse transtorno experimentam dificuldades no trabalho, na comunidade e com suas famílias. Para Rohde e Benczik (2007), quem tem TDAH apresenta chance maior de ter outro problema de saúde mental como problemas de comportamento, ansiedade e depressão, o que os médicos e psicólogos chamam de comorbidade (ocorrência de dois ou mais problemas de saúde).

A hiperatividade é intensa nos primeiros anos de vida com tendência a redução ao longo da primeira década e à medida que evolui ocorre uma transformação na idade adulta e as manifestações tendem a ocorrer de formas diferentes, predominando assim, o déficit de atenção e não a hiperatividade.

Relatos sobre adultos com TDAH mostram que eles enfrentam problemas sérios de comportamento anti-social, desempenho educacional e profissional pouco satisfatório, depressão, ansiedade e abuso de substâncias tóxicas. Infelizmente, muitos adultos de hoje, quando crianças não foram diagnosticadas com TDAH, acredita-se que por falta de informação dos pais e cresceram lutando com um transtorno que, freqüentemente, passou sem diagnóstico, foi mal diagnosticada ou, então, incorretamente tratada. (Razera, p. 56, 2001)

Adultos com o TDAH sentem dificuldades em planejar, organizar seu dia a dia e provavelmente, enfrentará sérios problemas emocionais e de relacionamento. Nota-se que a incidência de divórcios é bem maior.

A maioria dos adultos com TDAH apresenta sintomas muito similares aos apresentados pelas crianças. São freqüentemente inquietos, facilmente distraídos, lutam para conseguir manter o nível de atenção, são impulsivos e impacientes e, por isso, no ambiente de trabalho, é possível que não consigam alcançar boa posição profissional ou status compatível com sua educação familiar ou habilidade intelectual. (GOLDSTEIN, p. 1999)

O TDAH tem uma predominância maior em meninos e para o psiquiatra Ênio Roberto de Andrade (ANDRADE apud GENTILI, 2000) essa incidência de TDAH em meninos – cerca de oitenta por cento dos casos, está relacionada também ao hormônio masculino, testosterona.

Vários estudos mostram que não existem dados suficientes que indique a utilidade de exame de neuroimagem no diagnostico de TDAH, porém através de uma ressonância magnética de alta evolução percebem-se algumas alterações na estrutura do cérebro, nas dimensões determinantes de regiões cerebrais que comprovam mais do que nunca a natureza orgânica desse transtorno. Já o eletrocefalograma (ECG) não é necessário para o diagnóstico de TDAH, sendo útil em casos de diagnósticos diferenciais específicos. (Arruda, 2009)

Para caracterizar um hiperativo deve-se levar em conta o tempo que a criança começou a apresentar os sintomas, pois segundo o DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) os sintomas deverão ser ininterruptos e com duração mínima de seis meses sem limitar-se a apenas uma situação. Então, quanto mais cedo se tenha um diagnostico mais chance ele terá de ter um melhor desenvolvimento. Vale salientar que, os professores são os primeiros profissionais a notar dificuldade no aprendizado e no comportamento do aluno e estes serão os informantes do que ocorre em sala de aula. Portanto, o professor possui papel primordial na aplicação de estratégias desenvolvidas pela equipe de saúde e/ou equipe do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e ele poderá fazer avaliações sucessivas da eficácia do tratamento indicado após diagnóstico clinico. O professor, porém, necessita de capacitações a cerca do TDAH, pois só assim, é que terá como oferecer melhores condições para as crianças com esse transtorno.

Arruda (2009), em uma palestra on-line no site atençãoprofessor definiu o TDAH como sendo um transtorno neurobiológico de alta prevalência que causa grande impacto sobre a pessoa com esse transtorno, sobre a família e sociedade e que tem início na infância e apresenta várias formas de manifestação e requer um tratamento específico e eficaz.

É importante saber que o Déficit de atenção, a Hiperatividade e a impulsividade são sintomas centrais do TDAH e para que possamos identificar o aluno com possível transtorno precisamos saber como se manifesta em casa e na escola.

Arruda (2009) aponta ainda algumas conseqüências do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade no processo de aprendizagem julga-se importante conhecer:

Na leitura: déficit de consciência fonológica, dificuldades de decodificação, baixa fluência, vocabulário pobre e dificuldade de interpretação;

Na escrita - erros ortográficos e dificuldade de soletração, melhor desempenho oral do que na escrita, estrutura de parágrafos e sentença pobre, dificuldades em gramática, dificuldades em organizar idéias, pobre capacidade de expressão e autocorreção;

Matemática - dificuldade de rememorar e manipular regras básicas, dificuldades de rememorar a seqüência de operações básicas para a solução dos problemas, dificuldades de compreensão de conceitos numerais, dificuldade de interpretação dos enunciados de problemas, dificuldades com problemas matemáticos que envolvam habilidades visio-espaciais e erros por desatenção aos sinais de operação.

Arruda, (2009) apresenta ainda o resultado de uma avaliação do Barkley, (2007) feita estatisticamente em longo prazo sobre as conseqüências do TDAH no processo de aprendizagem, que avaliou crianças depois de duas décadas.

“Conforme Arruda, (2009) o Déficit de atenção se manifesta na pessoa com TDAH da seguinte forma: “parece não ouvir”; “sonha acordado”; “vive no mundo da lua”; “não termina tarefas ou demora uma eternidade”;” muda de uma atividade incompleta para outra , não tem perseverança” ; “perde as coisas constantemente”; “esquece recados”; “distraem-se com facilidade”. Essas manifestações ocorrem devido a pessoa com TDAH ter dificuldades para seguir instruções.

A hiperatividade é bem evidente, por isso mais fácil de ser identificada, uma vez que a criança não pára quieta, é elétrica, escala demais, fala demais, não conseguem parar nem para as refeições, não conseguem assistir TV por muito tempo, se mexe o tempo todo, se vira e desvira de cabeça pra baixo. Estas são manifestações da hiperatividade que leva o professor a sentir dificuldades em manter a criança com TDAH sentada e atrair sua atenção.  Arruda (2009) diz ainda que, algumas crianças apresentam movimentos parasitas, ou seja, movimentos corporais sem objetivos, sem finalidades que deveriam estar sendo brecados no sistema nervoso, mas que estão presentes e se exteriorizam movimentando a todo o momento o tronco, o quadril, a cabeça e acaba por atrapalhar as outras crianças na sala de aula.

Apesar da intensidade dos problemas experimentados pelas pessoas com TDAH as causas podem variar de acordo com suas experiências de vida, está claro que a genética é o fator básico na determinação do aparecimento dos sintomas do TDAH.  Observa-se ainda que, alunos com distúrbios de comportamento de séries iniciais constantemente foram motivos de queixas feitas pelo professor de sala regular, alegando que os mesmos não conseguem aprender devido ao déficit de atenção e hiperatividade. Porém, neurologistas e estudiosos afirmam que a criança com TDAH com manifestações intensa, exuberante necessita de tratamento medicamentoso para dar prosseguimento e continuidade aos estudos, pois sem ele dificilmente conseguirá ter êxito.

Os medicamentos mais utilizados para o controle dos sintomas do TDAH são os psicoestimulantes; 70% a 80% das crianças e dos adultos com TDAH apresentam uma resposta positiva. Portanto, eles podem, até certo ponto, estimular a performance de todas as pessoas. Mas, em razão do problema específico que apresentam crianças com TDAH apresentam uma melhora dramática, com redução do comportamento impulsivo e hiperativo e aumento da capacidade de atenção.  O controle do comportamento é uma intervenção importante para crianças com TDAH. O uso eficiente do reforço positivo combinado com punições num modelo denominado “custo de resposta” tem sido uma maneira particularmente bem sucedida de lidar com crianças com o transtorno.

3.         CONCLUSÃO

Diante do estudo de diversas literaturas para a elaboração desse artigo conclui que o nosso comportamento tem bases orgânicas, ele não é apenas definido pela nossa genética, ele tem influência sobre o meio e é uma combinação das duas coisas. Sabe-se que a hiperatividade não é alguma coisa que a pessoa pode definir se ele quer ou não ser hiperativo e não passa pelo julgamento dessa pessoa. Sabe-se ainda, que alunos com TDAH são mais difíceis de serem agrupadas, de ter uma boa socialização com os colegas na sala de aula e são muitas vezes excluídas pelo grupo e esses são comprometimentos que, não podem em momento algum passar despercebidos pelos professores que estão no dia-a-dia com todos os alunos. Assim sendo, percebe-se que o professor precisa não só conhecer os sintomas do TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) como também aprender a lidar com o aluno com esse transtorno, uma vez que é muito freqüente na idade escolar. A agitação desse aluno consegue modificar a rotina não só da sala de aula onde está inserido, mas de qualquer ambiente onde ele esteja.

Referências

ABDA – Associação Brasileira do Déficit de Atenção – Como diagnosticar crianças e adolescentes - http://www.tdah.org.br/diag01.php

ANDRADE, Ênio Roberto de. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, n. 132, p. 30-32, maio 2000.

GENTILE, Paola. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, n. 132, p.30-32, maio. 2000.

GOLDSTEIN, Sam. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. São Paulo: Papirus, 1998. 246 p.

SILVA, Ana Beatriz B. Mentes Inquietas. Rio de Janeiro: Napads, 2003. 224 p.

TIBA, Içami. Quem ama educa. 6. ed. São Paulo: Gente, 2002. 302 p.

TOPAZEWSKI, Abram. Hiperatividade: como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. 89 p.

O cotidiano da pessoa cega

O COTIDIANO DA PESSOA CEGA

Sirlene Caxias da Costa

Este artigo tem por finalidade sensibilizar a sociedade sobre a importância de desenvolver um novo olhar a respeito das pessoas cegas e com baixa visão, reconhecendo-a como ser humano que é, com todas aptidões e potencialidades inerentes à pessoa humana, capaz de relacionar-se no meio social no qual está inserida, apta a contribuir para a melhoria social a partir de mudanças atitudinais, corroborando com um novo olhar da sociedade a respeito da comunidade com deficiência e seus contributos.

Para entender o cotidiano da pessoa cega, basta olhar para a sociedade capitalista que vivemos ainda na atualidade, pois se é difícil a competitividade entre os que se julgam “normais”, imagine em se tratando da pessoa cega.

Considerando a vinda de um ser ao Planeta, percebe-se o quanto este é esperado a partir dos preparativos com o enxoval, os detalhes de lembranças a ser distribuída durante a visitação da sua chegada por familiares e amigos, as possíveis imaginações de variáveis rostinhos semelhantes ao do pai ou da mãe, as brincadeiras, as possíveis profissões.

No entanto, desconhece-se totalmente as possibilidades desse filho vir com alguma limitação físico-sensorial que, quando ocorre, na maioria dos casos, provoca um desmoronamento na vida familiar e social à sua volta, repercutindo em cheio no recém-nascido, futuro enfrentador de desafios que precisará contar inicialmente com estímulo, incentivo, investimento dos que o rodeiam para superar os desafios de ser uma pessoa cega frente às diversidades que o aguardarão ao longo da vida.

Eis que nasce no seio familiar uma criança cega fugindo das expectativas mais variadas de sonhos, encantos, perspectivas. Em muitos casos, surge, nos familiares, sentimentos de frustração, decepção. A culpa, a sensação de impotência para reprodução, a cobrança entre os cônjuges, a corrida para esconder o bebê da sociedade, os poucos cuidados ou exageros, o abandono ou a super proteção, o não saber conviver no dia a dia com este ser, os medos, a dor, o pesar, a revolta, a separação dos pais, dentre tantos outros sentimentos emergidos em emoções que jamais se pensou conhecer, o luto natural que poderia ser passageiro, perdura, na maioria das vezes, por tão longo tempo que pode causar danos irreparáveis àquele que pode perder a característica de humano para dar lugar a um “ser sem valia”, “inútil”, um “ET”, um “cambão”, tudo, menos uma pessoa.

É fato. O bebê “já faz parte” da família. Como toda criança na sua fase inicial, depende de cuidados, atenção e carinho. Esta, porém, na maioria das vezes, por razões diversas, conta apenas com “cuidados” que geralmente lhe são dados regrados o suficiente para manter-se “vivo”. Começa a luta pela sobrevivência.

Segundo Vygotsky (2000), “o meio interfere no desenvolvimento do indivíduo”. Assim sendo, não é diferente com a pessoa cega. Ela precisa contar com o afeto familiar que lhe dê segurança, conhecimento do que se passa ao seu redor, estímulos dos sentidos remanescentes que a ajudará no processo de seu desenvolvimento psicossocial, cognitivo, motor e cultural, oportunizando a inserção desta na sociedade.

Entretanto, o que se vê na realidade é a pessoa cega à margem da sociedade que prega veementemente uma inclusão que ainda não passou de uma tosca e tímida discussão favorável aos que se utilizam dela para ganhar em cima daquelas que, por sua vez, não sabem que estão sendo exploradas. Em torno de si, ocorrem implantações e implementações de leis e serviços que lhe “garantem oportunidades” de variada sorte, planos e projetos às tulhas que só têm servido para encher os bolsos de quem os criam, aumentando seus patrimônios e mantendo essas pessoas em casa ou em instituições que fingem prestar atendimentos que as tirem da vida que vivem.

Na realidade, se for analisada a vida dessas pessoas a partir da observação de como se apresentam socialmente, será fácil constatar o grande descaso do qual são vítimas de um sistema opressor que se diz “acolhedor” destas, desde sua escolarização nas unidades de ensino até o mercado de trabalho, meramente para mostrar que cumprem a função social. Mas, observando a fundo o cotidiano dessas pessoas no âmbito escolar e fora deste, percebe-se facilmente a farsa montada pela sociedade para camuflar o cotidiano de pessoas que apenas desejam ser tratadas como (pessoas) contando com o respeito aos seus direitos.

Vale enfatizar que os indivíduos cegos almejam as mesmas coisas e padrões de vida como quaisquer outros. A diferença, é que a estas primeiras são, geralmente, negados o direito de inserir-se socialmente, pois, é notório o baixo número delas na sociedade como construtoras ativas de suas vidas, fazendo uso da vez e voz que possuem nos locais nos quais fazem parte. Exercer o direito de cidadania como qualquer outra pessoa é luta constante para estas, haja vista inúmeros entraves enfrentados por elas frente à sociedade na qual pertencem, pois o lema defendido há muito de “igualdade”, ainda é utópico se considerada vetada à participação das pessoas cegas em cargos de referência no trabalho, o acolhimento de suas ideias construtivas em reuniões, palestras, congressos, e outros eventos que viabilizem mudanças para a melhoria na qualidade de trabalho e serviços a serem prestados à sua comunidade e/outras numa perspectiva inclusiva.

Contudo, precisa-se reconhecer que apesar de se estar ainda distante do que se almeja em prol da pessoa com deficiência, é válido ressaltar os avanços, especialmente os que envolvem a tecnologia que muito vem contribuindo para a inserção da pessoa cega no mundo da leitura e escrita, mais precisamente no mercado de trabalho, possibilitando-lhe estabelecer relação de igualdade junto aos colegas no desempenho de suas variadas funções. A oportunidade ao conhecimento do uso da bengala, da escrita cursiva, os quais habilitam a pessoa cega andar sozinha, assinar o nome em tinta, garantem sua autonomia perante o mundo social, estabelecendo relação de igualdade com as demais pessoas com quem convivem ou venham a conviver. O Sistema Braille, oferecido a partir de sua escolarização nas fases iniciais, propicia-lhe maior poder de absorção do conhecimento tornando-o capaz de apropriar-se deste com propriedade através de leituras táteis, que lhe dão melhor compreensão da grafia ao contato direto com a ortografia no ato da leitura.

Mas não basta somente isso, é importante lembrar que a vida da pessoa cega é marcada por fortes preconceitos e discriminações que têm eco desde sua historização e que não vai deixar de existir por agora. Porém, faz-se necessário ressaltar que depende de cada um dos humanos dirimir essas exigências de homogeneidade humana, a considerar que todos somos diferentes, com traços de igualdade em alguns pontos que nos possibilita a aproximação ao invés do afastamento uns dos outros.

Enquanto levou-se muito tempo pensando em quebrar as barreiras arquitetônicas, perdeu-se muito deixando de se trabalhar, em estreitar os laços afetivos entre a sociedade e as pessoas cegas, sejam estas totalmente cegas ou com baixa visão. Faz-se necessário a desconstrução das barreiras atitudinais visando a aceitação das pessoas aqui mencionadas pela sociedade. Por mais que estas tenham, ao longo dos tempos, mostrado capacidade e potencialidades, que trazem grande contributo social ainda são visivelmente discriminadas nos meios em que estão inseridas. Para melhor exemplificar essa afirmação basta observar o quanto elas são rejeitadas no círculo familiar não sendo envolvidas nas conversações, inclusive, a seu respeito nas decisões mais importantes a serem tomadas na escola. No ato do ingresso à sala de aula, sem o livro didático, impresso nos mais variados formatos de escrita, com vistas a serem utilizados ao mesmo tempo que seus colegas, no mercado de trabalho, quando são jogados à margem sem uma função compatível a seu conhecimento e formação, sendo admitidos apenas para cumprimento da Lei em atendimento à cota exigida pelo governo, no tangente à afetividade, quando são rejeitadas pelos parceiros ditos “normais”, que embora as admirem e lhes façam elogios, afastam-se deixando que se relacionem apenas com pessoas de sua comunidade, como se estas só pudessem desenvolver uma vida afetiva entre si. Aqui, não se quer diminuir o valor da comunidade cega em detrimento da “normovisual”, no entanto, é relevante considerar a opção de escolha de seus parceiros por si mesmos sem a conotação de falta de opção gerada pela discriminação social.

Toda pessoa, inclusive a pessoa cega, tem interesse em fazer amigos, falar de coisas comuns a todos, ter lazer, praticar esportes, frequentar lugares aprazíveis que lhe ajude a relaxar e a ter prazer de viver, mas se for pesquisado a fundo a vida dessas pessoas, em discussão nesse humilde texto, logo descobrirá que suas vidas se restringem tão somente a se relacionar com poucos “amigos” preferencialmente também cegos que partilham das mesmas dificuldades, necessidades e anseios.

Percebe-se, naturalmente, que se tratando destas com um poder aquisitivo melhor, contam com maiores possibilidades de aproximação da sociedade na convivência com as demais pessoas, no entanto, mesmo assim, seu eixo de relações mais fortes se faz no meio da comunidade cega, que é a que lhe dar respaldo por meio da identidade, “aspecto necessário e peculiar” ao ser humano na sua autoafirmação social.

Nota-se que com a chegada da tecnologia assistiva que propicia maior acessibilidade aos cegos, estes conseguiram alçar maiores voos, ampliando o número de amizades através da internet, mas também aí ficaram limitados mantendo-se por mais tempo em casa, sem que sejam percebidos nem solicitados como companhia para a vida social mais ativa como as demais pessoas que, apesar da internet, vivem lá fora a usufruir do que tem de melhor a ser vivido e experimentado.

A convivência da sociedade, em geral, com pessoas cegas é fundamental para a quebra de paradigmas há muito construídos a respeito destas, oportunizando a ambas maior aproximação entre si com a qual desmistificará, aos poucos, velhas concepções de incapacidade por parte dos cegos, mostrando suas habilidades frente ao potencial que tem na construção de um novo olhar da sociedade que, a partir daí, deverá não mais recusar essas pessoas, mas sobretudo, aprender com elas a somar e trocar competências que tragam benefícios sociais a toda massa populacional discriminada.

Portanto, é enfático ressaltar que toda melhoria até aqui conquistada em prol da comunidade com deficiência de modo geral, é fruto da luta travada pelas próprias pessoas com deficiência que muito têm desbravado espaços até então impedidos de serem ocupados por elas, sensibilizando a sociedade a refletir sobre a necessidade de oportunidades para as pessoas com deficiência visual nos mais variados campos sociais de seu interesse que lhes possibilitem viver com dignidade de seres humanos que são, capazes de exercerem com plenitude sua cidadania por direito, assegurado na Constituição Federal de 1988 e reafirmado na Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência em 2009.

Autora: Sirlene Caxias da Costa

Pós-Graduada em Psicopedagogia pela UPE Universidade de Pernambuco Campus III Petrolina.

Graduada em Pedagogia pela UPE Universidade de Pernambuco Campus III Petrolina.

Especialista em Atendimento a Pessoas Cegas pela UNEB-Universidade do Estado da Bahia Campus III – Juazeiro BA.

Especialista em Atendimento Educacional Especializado (AEE) pela UFC Universidade Federal do Ceará.

Formadora de cursos de Tiflologia.

Professora da Rede Estadual de Pernambuco e Municipal de Petrolina.

Habilitada em Gestão e Coordenação de CAPs e NAPBBs — Centro de Apoio Pedagógico à Pessoa cega e — Núcleo de Apoio Pedagógico e Produção Braille à Pessoa Cega Pelo MEC/IBC — Ministério e Cultura de Educação — Instituto Benjamin Constant- RJ.

Revisora de Textos em Braille pelo MEC/IBC-RJ - Juazeiro - BA, 19/10/2011

Referência

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Dislexia, um desafio escolar

DISLEXIA, UM DESAFIO ESCOLAR

Luzinete Helena dos Santos

RESUMO

A dislexia é considerada pela maioria dos profissionais que estudam o assunto como a causa mais frequente de baixo rendimento e insucesso escolar. Pode-se também observar que muitos destes profissionais atuam na área da saúde e alguns na educação, estes consideram algumas características que dizem marcantes com sinais visíveis de dificuldade ou falta de aprendizagem de alguns educandos, sendo que muitos destes estão em processo de aprendizagem e são diagnosticados como tendo dislexia. O objetivo deste artigo é dialogar com alguns autores e fazer uma reflexão do que seja realmente dislexia, suas implicações pedagógicas e o que o professor pode fazer para desmistificar essas implicações no âmbito escolar e investir no processo de ensino e aprendizagem significativa para todos da sala.

Palavras-chave: Dislexia. Dificuldade de Aprendizagem.  Implicações Pedagógicas.

INTRODUÇÃO

          Objetivando discutir sobre a dislexia no contexto escolar, deixando claro que a dislexia muitas vezes é confundida com dificuldade de aprendizagem ou falta de aprendizagem, pois se sabe que conceber a aprendizagem como um processo que envolve uma relação entre escola e aluno, requer estudos e informações precisas sobre o contexto educacional onde os educandos se encontram. Se há fracasso na aprendizagem, a causa sempre recai sobre um único lado da relação, no caso, o aluno e muitas vezes, é observado que a falta de ensino e/ou métodos de ensino estão defasados para o tempo atual, levando muitos educandos ao desestímulo e consequentemente a falta de aprendizagem.

           Dentre as várias nomenclaturas e definições para os problemas específicos de aprendizagem e, especificamente, problemas de leitura e escrita, a dislexia é tratada como a causa da maioria dos males escolares, levando em consideração o que Ianhez e Nico (2002) apud Massi (2004) retrata nos seus estudos, discorrendo sobre as causas da dislexia e suas variáveis entre o que seria dislexia e/ou simplesmente a falta de aprendizagem no seu tempo, fazendo comparação com o que Mantoan  (2006) diz a respeito  do atendimento as diferenças do aluno sem diferenciar o ensino, dando significação ao tempo de cada educando respeitando as diferenças.

No entanto, os PCN’S (1997) enfatiza o direito dos educando de aprender de acordo com as fases do desenvolvimento, levando em consideração seus conhecimentos prévios, dando ênfase à intervenção pedagógica ajustando-se ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem.

Ianhez e Nico (2002) definem a dislexia como distúrbio de aprendizagem, considerando que os educandos têm inteligência adequada, mas tem falhas no processo de aquisição da linguagem, assim como problemas de leitura e dificuldades de escrever e soletrar.

Collares (1989) apud Ercolin (2008) ressalta que é necessário a desmitificação do fracasso escolar, que muitas vezes poderia ser pensado como “problemas de ensinagem”, assim desmistificando ou justificando este ou aquele diagnóstico de dislexia.

Macedo (1994) fala da conscientização do professor a respeito da sua prática pedagógica, pois muitas vezes o educando não aprende simplesmente porque a prática e a metodologia do professor não o contemplam, para que ele possa aprender de forma significativa.

DISLEXIA, UM DESAFIO ESCOLAR

A dislexia é um problema que as escolas reclamam desde muito tempo. Profissionais vem estudando as causas da dislexia, no entanto, ainda existem muitas dúvidas a respeito deste tema.

Alguns autores ainda consideram que o significado do conceito de dislexia seja bastante indefinido, como diz Massi (2007, p. 20):

[...] o conceito de dislexia é muito impreciso se as definições sintomatológicas associadas a esse conceito não foram baseados em uma investigação linguiística, se as tarefas avaliativas usadas para diagnosticar esse dito distúrbio mostram-se inconsistentes pela concepção de linguagem que as direcionam, o tema em questão indica lacunas que merecem análise sistemática capaz de promover uma revisão da noção de dislexia relacionada aos processos de apropriação da escrita.

Neste contexto, é muito comum o diagnóstico de alguns profissionais da saúde e da educação definir que crianças que não aprendem a ler e escrever sejam disléxicas, muitos desses diagnósticos pautados em atividades mínimas e sem fundamento, algumas crianças de cinco, seis anos chegam com diagnóstico de disléxicas, estando muitas delas num processo normal de alfabetização, pois se sabe que todos têm tempos e formas diferentes de aprender. Não se deve prevê o uso de práticas de ensino especifica para esta ou aquela dificuldade de aprendizagem, mas o professor tem que ficar atento, pois os alunos aprendem nos seus limites, com bons desafios, e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades e as potencialidades de aprendizagem de cada um. Mantoan (2006, p.49) ressalta,

Ensinar significa atender às diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, o que depende, entre outras condições, de se abandonar um ensino transmissivo e adotar uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, integradora, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência, individualizada e hierárquica do saber.

A escola deve ser um lugar e um espaço de aprendizagem de fato e de direito, o desafio é que os estabelecimentos de ensino eliminem barreiras pedagógicas, para tanto, devem adotar práticas de ensino adequadas às diferenças dos alunos, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, contudo, devem dar acesso a recursos de ensino e pedagógicos aos professores, para que os mesmos possam utilizá-los em beneficio da aprendizagem de todos os alunos.

Ianhez e Nico (2002) e Cuba dos Santos (1987) apud Massi (2004, p.358) elencam algumas manifestações.

[...] fatos que tem sido considerados como manifestações patológicas, dentre os quais foi destacado alguns com maiores incidências na literatura pesquisada como:

- escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas;

- confusões entre letras de forma vizinhas: como na escrita de moite  ao invés de noite, de espuerda por esquerda.

- confusão entre letras foneticamente semelhantes: como tinda por tinta, popre por pobre, gomida por comida;

- omissão de letras e/ou sílabas: com em entrando por encontrando, giado por guiado;

- adição de letras e/ou sílabas: muimto por muito, fiaque por fique, aprendendendo por aprendendo;

- união de uma ou mais palavras e/ou divisão inadequada de vocábulos: Eraumavez um omem por Era uma vez um homem, a mi versario por aniversário.

Ao observar estas manifestações patológicas descritas anteriormente e destacadas pelos autores, surge à pergunta, essas manifestações não seriam elaboração e reelaborações dos educandos a partir de seus conhecimentos sobre a escrita? Não seria também um processo de aprendizagem, que as pessoas adquirem de acordo com o seu tempo? Afinal, troca de letras, omissões, as segmentações, confusão de letras foneticamente semelhantes, que os educandos no seu processo de aprendizagem da escrita passam, não se pode considerar ou confundir como sintomas patológicos, e sim como processo natural de construção e reflexão sobre a escrita. 

Segundo Nico (2002, p.15) “aproximadamente 15% da população mundial é disléxica, que significa uma média de três a quatro crianças afetadas em sala de aula com 25 alunos”. Essa média é bastante alta e imprecisa se for levado em conta o que Massi (2004, p. 358) diz, “[...] as classificações da dislexia, organizadas em funções desses ditos sintomas, devem ser falseadas, uma vez que apontam para agrupamentos de fatos – hipóteses sobre a escrita, “incompletudes”, refacções – próprios do processo de aquisição da linguagem”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 34) reforça a respeito do tempo de aprendizagem de cada um quando diz:

O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, [...] a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se construir verdadeira ajuda educativa.

Neste sentido pode-se afirmar que os educandos aprendem no seu tempo, podendo superar as suas dificuldades no decorrer do processo educativo, com ajuda das intervenções pedagógica do professor. Quando isso não acontece, muitos educandos em processo de aprendizagem são rotulados como crianças disléxicas, deficientes intelectuais e outros termos que não vem ao caso. A escola por sua vez tem que investir nestas intervenções eficazes, considerando que todos podem aprender.

Nico (2002, p.17) ressalta  “A dislexia é uma dificuldade e não uma impossibilidade”. Isso significa que os educando disléxicos tem possibilidades de avançar e ter bons resultados escolares, Nico (2002, p.16) afirma que “[...] é importante lembrar que a dislexia pode causar profundos efeitos negativos na personalidade”. Neste caso os profissionais da saúde e da educação têm que ter cuidado ao afirmarem que este ou aquele educando tem dislexia, pois muitos destes alunos têm apenas alguma dificuldade e são considerados disléxicos, muitas vezes o professor deixa de investir em atividades desafiadoras para o educando por acreditar que ele não seja capaz de fazê-la, esperando apenas que ele supere a sua dificuldade no atendimento psicopedagógico quando o tem.

Ianhez e Nico (2002, p.23) cita a definição adotada pela ABD é a da International Dislexia Association, elaborada no comitê de Abril de 1994.

[...] a dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com frequência, incluídas aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de escrever e soletrar.                                                                                                                                                                                                                                            

Massi (2004, p.368) ressalta em seu artigo “ainda, sobre os ditos sintomas disléxicos, cabe ressaltar que eles vêm sendo descritos em função de meras tarefas avaliativas assentadas em uma perspectiva de linguagem que a concebe como mero código de comunicação estanque”.

Collares (1989) apud Ercolin (2008, p.3) enfatiza,

É necessário desmistificar as famosas causas externas do fracasso escolar, pela articulação destas àquelas existentes no próprio âmbito escolar, relativizando e até mesmo invertendo as muitas formas de compreendê-lo, dentre as quais a atual caracterização do fracasso escolar como “problema de aprendizagem”, que dessa perspectiva seria pensando como “problemas de ensinagem”, que não são produzidos exclusivamente dentro da sala de aula.

É importante desmistificar essas causas, para que a escola não perpetue no erro da justificativa de que o aluno não aprende porque é disléxico, esquecendo-se da sua real função que é ensinar a todos.

Ercolin (2008, p. 4) diz:

Dislexia virou um imenso guarda-chuvas, onde cabem todas as mazelas da escola. Cursos e seminários sobre o tema, personagens de novela com dislexia, artigos e mais artigos sobre dislexia. Achamos o mal que aflige nossos estudantes: são todos disléxicos.

 

 As escolas muitas vezes acreditam que o diagnóstico de alunos com dislexia justifica a falta de aprendizagem dos educandos, não levando em consideração que é a escola a responsável pelo ensino e aprendizagem destes, e se esta dificuldade não for trabalhada desde o inicio dentro da escola em consonância com a família, muitos destes problemas irão perpetuar anos afim, simplesmente por falta de ensino adequado.

Partindo desta questão, a dislexia hoje, ainda causa muitas dúvidas nas áreas da educação e saúde, podendo rotular crianças e adolescentes e causar estragos enormes, afinal como diz Ianhez e Nico (2002, p.30), “[...] embora a dislexia seja um distúrbio de leitura e escrita, nem todo distúrbio de leitura e escrita é dislexia”.

Por isso Massi (2004, p.368) enfatiza:

...] que os sujeitos manuseiam o objeto escrito em função de estratégias diversas: apoio na oralidade, uso “indevido” de letras em função do próprio sistema ortográfico, transcrição fonética, gestos de refacção, segmentação “inadequada” por influência da oralidade ou pelo conhecimento já interiorizado acerca da própria escrita. Estas estratégias, próprias do processo de aprendizagem da linguagem, cooperam para a compreensão da relação que se instaura entre as características gerais dos sujeitos e as diferentes manifestações de sua singularidade e, portanto, não podem ser tomadas como sinais de dislexia ou de distúrbios/dificuldades de leitura e escrita. Mas, ao contrário, indicam mecanismos de reflexão sobre a linguagem escrita em uso e construção.

E Macedo (1994, p.59) reforça quando diz:

Primeiro, é importante para o (a) professor (a) tomar consciência do que faz ou pensa a respeito de sua prática pedagógica. Segundo, ter uma visão critica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos valores culturais de sua função docente. Terceiro, adotar uma postura de pesquisador e não apenas de transmissor. Quarto, ter um melhor conhecimento dos conteúdos escolares e das características do desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos.

Macedo faz uma reflexão sobre as práticas pedagógicas do professor em sala de aula, bastante forte, mas em muitos casos as crianças consideradas disléxicas, são na maioria das vezes rotuladas e ninguém faz nada por elas, e muitas destas crianças não têm nenhum distúrbio, simplesmente não sabem como fazer, ou confundem sons de letras, fonemas, aglutinações, omitem letras.

Para que isso mude de fato, é preciso que o professor respeite o ritmo de cada criança, pela sua necessidade de explorar o mundo e questioná-lo como condição essencial de sua aprendizagem. Ercolin (2008, p.4) enfatiza que “Em época de educação inclusiva o que se apregoa é melhorar a qualidade da escola dando conta da diversidade de alunos”. Partindo desta premissa precisa-se dar oportunidade às crianças se comunicarem, de falarem sobre o que fazem e sabem, fazerem suas próprias descobertas e discorrerem sobre elas, uma vez que o desenvolvimento cognitivo é um processo social e através da linguagem, da auto expressão, a criança representa o mundo que vai percebendo ao seu redor, com isso vai crescendo e amadurecendo. E o papel da escola neste caso é dar à criança oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento e, assim, o professor não deve ser aquele que transmite conhecimento, mas sim aquele que facilita e desafia os processos de elaboração e de conhecimento da própria criança.

Segundo Cagliari, (1989) apud Ercolin (2008, p.6),

Alfabetização é o processo pelo qual as pessoas aprendem a ler e a escrever. Entretanto, esse aprendizado vai muito além de transcrever a linguagem oral para a linguagem escrita. Alfabetizar-se é muito mais do que reconhecer as letras e saber decifrar palavras. Aprender a ler e a escrever é apropriar-se do código lingüístico-gráfico e tornar-se, de fato, um usuário da leitura e da escrita.

Para tanto as mudanças são fundamentais para inclusão de todas as crianças, exigindo esforço de todos, possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade. Neste sentido, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção do conhecimento ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do professor uma mudança de postura, além da redefinição de papéis que possa assim favorecer o processo de inclusão de alunos disléxicos ou não e que todos possam aprender de forma prazerosa e significativa.

CONCLUSÃO

Após leituras e análises de livros e artigos sobre dificuldade de aprendizagem, de como as crianças aprendem e em particular sobre o tema dislexia, percebe-se a necessidade de estudos específicos e de consenso entre profissionais como fonoaudiólogos, pedagogos, psicopedagogos. Afinal, muitos destes contestam uns aos outros, e após estas analises identifica-se que muitos educandos são diagnosticados como tendo dislexia e na maioria das vezes é apenas dificuldade de aprendizagem, pelo fato de não terem um ensino voltado para as suas dificuldades, muitos precisam de apoio especifico de reforço escolar ou até mesmo de acompanhamento familiar.

Na perspectiva de ensino e de aprendizagem pode-se afirmar que a dislexia é um desafio escolar, colocando a escola para refletir sobre seu papel e sua responsabilidade no processo de ensino e de aprendizagem dos educandos, afinal, é na escola que as crianças são identificadas, ás vezes rotulado como disléxicas, levando muitos educandos ao fracasso escolar e muitas vezes a escola não percebe que a responsabilidade do ensino acadêmico é dela, e para ficar isenta desta responsabilidade coloca a culpa no educando. 

O desafio para as escolas é muito grande, mas, não é impossível, afinal diagnóstico de dislexia não isenta a escola do seu papel, este sim, reforça para que a mesma fique atenta às dificuldades dos seus educandos, planeje situações didáticas, boas estratégicas e adote metodologias diferentes de ensino com bons desafios e assim, superar as dificuldades existentes.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais:MEC/SEF,1997.126p.

EDUCAR na Diversidade: Material de Formação Docente. 3. ed./ edição material Cynthia Duk.- Brasília: [ MEC, SEESP], 2006.

ERCOLIN, Eliza Helena. Dislexia: mais um diagnóstico para justificar o fracasso da escola.

Revela : periódico de divulgação científica da fals. Ano II - Nº 03- Agosto de 2008 - ISSN 1982-646X. Disponível em: http://www.fals.com.br/revela12/dislexia.pdf. Acesso em 03 de maio de 2012.

Ianhez M. E., Nico M.A. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. São Paulo: Alegro; 2002.

MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo,1994.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como fazer? 2. ed.- São Paulo: Moderna, 2006-Coleção cotidiano escolar: ação docente.

MASSI, Giselle de Athayde. A dislexia em questão. Plexus Editora, 2007, 256p.

Massi, Giselle de Athayde. Dislexia ou processo de aquisição da escrita? Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 16(3): 355-369, dezembro, 2004. Disponivel em http://www.pucsp.br/revistadisturbios/artigos/tipo_383.pdf. Acesso em 03 de maio de 2012.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

______________. Psicologia pedagógica. São Paulo: Marins Fontes, 2000.

Estudo de caso de aluna com deficiência intelectual

ESTUDO DE CASO DE UMA ALUNA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL INCLUÍDA EM SALA COMUM DO ENSINO REGULAR

Autora: Maria Auxiliadoura Freire Bezerra

Resumo: Este artigo apresenta um estudo de caso que enfoca as dificuldades e potencialidades nos aspectos do desenvolvimento e aprendizagem de uma aluna com deficiência intelectual incluída em sala de aula do ensino regular, e baseia-se na sustentação da inclusão como fundamento para uma educação de qualidade permeando todos os âmbitos da vida escolar. Parte-se da análise dos dados coletados para clarificar o problema da aluna no desenvolvimento cognitivo, psicomotor, social e afetivo, identificado durante a realização da pesquisa dentro do seu contexto social, baseando-se na sua forma de interagir com o ambiente escolar, familiar e na sala de aula. Com o propósito de solucionar o problema do caso em estudo, buscou-se detalhar as necessidades da aluna, que reside no desenvolvimento cognitivo e na motricidade fina e, por sua vez, devem ser superadas, partindo do pressuposto de que o seu êxito depende de práticas e atitudes inclusivas, mediadas pelo professor de Atendimento Educacional Especializado- AEE.

Palavras-chave: Deficiência intelectual; inclusão; Atendimento Educacional Especializado.

Introdução

A política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional e demais profissionais da educação para a inclusão; participação  da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implantação das políticas públicas.

Com o propósito de desenvolver um trabalho voltado para a inclusão do aluno com Deficiência Intelectual, parte-se do pressuposto de que todas as crianças aprendem juntas independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.

Proposição do caso

O estudo de caso é de uma aluna com nove anos de idade, que iniciou sua vida escolar aos três anos em uma turma de Maternal numa escola particular. Estudou em escolas de ensino particular, já que a mãe procurava uma escola que atendesse às necessidades da sua filha.

Foi matriculada, em 2011, em uma escola da Rede Municipal na cidade de Petrolina – PE, e está cursando o 4º ano (3ª Série) em sala regular do Ensino Fundamental. E mesmo frequentando a escola há 06 anos, ainda não lê e não escreve.

A aluna apresenta Deficiência Intelectual e tem crises de epilepsia (CID G 40.2 e F 71) diagnosticada pela Neuropediatra em 09 de Fevereiro de 2011, e é acompanha pela mesma profissional de saúde desde  pequena, em uma clínica particular. A aluna corre com dificuldade, porque está desenvolvendo um atrofiamento nos pés e não consegue se equilibrar.

Cristina Abranches Mota Batista e Maria Teresa Eglér Mantoan, em seu texto “Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental” (2007), apontam que a deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber. “Ela é uma interrogação e objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento”.       

No caso da aluna, percebe-se que a mesma colabora na realização das tarefas proporcionadas em sala de aula e no Atendimento Educacional Especializado - AEE, porém, necessita de uma atenção direta e um estímulo constante, porque demonstra uma grande insegurança durante o desenvolvimento das atividades; entretanto, quando as instruções dadas pelas professoras são claras e precisas em relação a atividade proposta se ajustam às suas possibilidades e a aluna consegue corresponder ao que é solicitado.

No desenvolvimento cognitivo, a aluna demonstra pouca capacidade de raciocínio e, quanto aos conceitos matemáticos, apresenta dificuldades na construção da ideia de números e de classificação, o que deixa a sua capacidade de abstrair, ordenar e compreender os fatos matemáticos  comprometidos. Seu pensamento lógico-matemático é concreto. Na tentativa de resolução de um problema simples, responde com base em tentativas e erros.

Consegue compreender instruções e desenvolver atividades ligadas a vida diária, mas apresenta dificuldades em assimilar as explicações mais complexas, principalmente quando são dadas por escrito. Com tudo, consegue se concentrar e participar das atividades que demandam regras, como os jogos e brincadeiras coletivas, como também tem uma boa articulação na linguagem e se expressa com fluência.

No desenvolvimento psicomotor, apresenta na área da motricidade global dificuldades no equilíbrio que foram demonstradas através de brincadeiras, nas quais exigiam movimentos mais complexos. Na motricidade fina, mesmo utilizando o lápis, percebe-se claramente a sua dificuldade com o traçado das letras e dos desenhos. Já consolidou as noções de direita e esquerda e consegue se localizar no espaço, porém, apresenta dificuldades com noções de tempo e idade. Observa-se, também, uma considerável dificuldade quando lida com noções de tamanho, cor e forma.

Quanto ao desenvolvimento social e afetivo, ela mantém um bom relacionamento com seus colegas, professores e demais funcionários da escola. Reage com reprovações diante de alguma mudança, como por exemplo, a troca de professor, recusando, inicialmente, a presença do novo professor, mas depois de algum tempo de contato estabelece uma relação de apego e demonstra um nível de autonomia com iniciativas para dialogar sobre assuntos que lhe interessam naquele momento. Apresenta, porém, uma alteração de humor momentânea quando algo não lhe agrada. Interage com todos os alunos da escola, especialmente com os colegas de sala e se envolve nas brincadeiras durante o recreio.

No contexto familiar, a aluna apresenta uma predileção por brincadeiras com a irmã mais nova e por televisão, principalmente, os desenhos animados e anúncios, contudo, demonstra ciúmes da irmã e não aceita que a mesma pegue algum brinquedo ou material que lhe pertença.

No contexto escolar, sente-se segura e bem acolhida. A escola é acessível e a sala de aula ventilada e espaçosa, como estuda no período da tarde isso lhe dá um conforto maior.

Na sala de aula regular, a professora costuma trabalhar com as carteiras em semicírculo o que facilita o ensino aprendizagem, uma vez que a ambiência é fundamental para o favorecimento de práticas inclusivas.

No que se refere à saúde e desenvolvimento físico, a aluna apresenta crises de epilepsia que vêm sendo controladas através de medicação com indicação da neuropediatra que faz o seu acompanhamento. Quanto ao desenvolvimento físico da aluna percebe-se que está compatível com a sua idade.

Em sua aprendizagem, a aluna apresenta dificuldades na leitura e escrita, porém, consegue fazer leitura de imagem com determinação e, a partir da sequência de imagens ou ilustrações, interpreta o conteúdo de um texto simples. Identifica personagens de filmes em desenhos, participa de situações de comunicação quando está em grupo, compreendendo relatos breves, como também, demonstra interesse por histórias e pequenos contos. Identifica algumas letras e consegue escrever seu primeiro nome sem ajuda. Faz cópia de um livro para seu caderno (se este estiver próximo a ela). Conhece alguns números e algumas cores.

A Deficiência Intelectual

Deficiência Intelectual é o termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações adaptativas em pelos menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida do lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho). (Revista Nova Escola, edição especial nº 24, julho, 2009, p. 21).

É importante observar que mesmo apresentando limitações, as pessoas com Deficiência Intelectual mostram-nos alternativas que sugerem o desenvolvimento de um novo olhar, principalmente nos aspectos relacionados à aprendizagem e ao seu desenvolvimento.

Um ponto fundamental que se deve ter em mente em relação ao aluno com deficiência intelectual é que a idade cronológica deve ser respeitada, porque o que se presencia nas escolas e pesquisas é a valorização da idade mental do aluno. 

Novas propostas de trabalho pedagógico diante da Deficiência Intelectual vêm sendo colocadas em prática, através das contribuições de documentos oficiais e profissionais que se dedicam a causa.           

Compreensão sobre a Deficiência Intelectual

No documento apresentado pelo Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Especial, hoje, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), que foi intitulado Educação Inclusiva – Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Intelectual (Mental), está escrito que a deficiência intelectual (mental), constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens existentes.

O diagnóstico na deficiência intelectual (mental) não se esclarece por uma causa orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da condição mental das pessoas, mas ainda assim, não se consegue fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada condição. (MEC, SEESP, 2006, p. 10).

Inclusão do Aluno com Deficiência Intelectual no Ensino Regular

 A inclusão da pessoa com deficiência intelectual na sala regular, ainda é um grande entrave nas escolas comuns.  A constituição Federal determina que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental – completo – é obrigatório. Com isso, todos os alunos devem ser acolhidos nas suas peculiaridades nas escolas, mas, infelizmente, não é isso que acontece nas escolas brasileiras, principalmente com o aluno que apresenta Deficiência Intelectual.

 O propósito da Política da Educação Inclusiva nas escolas de ensino regular, do aluno que apresenta deficiência, visa não somente a sua permanência física, mas, sobretudo, de proporcionar às escolas a condição de rever suas concepções e paradigmas, valorizando e respeitando a diversidade existente no seu contexto educacional e criando espaços inclusivos que atendam a todos.

Atendimento Educacional Especializado para os Alunos com Deficiência Intelectual

Segundo a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2008), o Atendimento Educacional Especializado – AEE é um serviço da educação especial que [...] identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.

Uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência é, sem dúvidas, o AEE oferecido nas escolas regulares, no espaço destinado para esse fim que são as Salas de Recursos Multifuncionais, que segundo o documento Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para o atendimento educacional especializado (MEC/SEESP, 2006, p. 13), declara que:

As Salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar.

O aluno com deficiência intelectual recebe o atendimento no espaço da sala de recursos que lhe favorece as condições para usufruir dos recursos disponibilizados para que possa construir o seu conhecimento dentro do contexto educacional com a mediação do professor especializado.

A Aprendizagem da Leitura e da Escrita por Alunos com Deficiência Intelectual

Segundo Rita Vieira e Adriana Limaverde, na coletânea “Atendimento Educacional Especializado  - Deficiência Mental” (2007, p. 47), sobre o processo de aprendizagem “os processos de aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com deficiência Mental (Intelectual) são semelhantes aos daqueles considerados normais sob muitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito ao letramento, à dimensão desejante, às expectativas do entorno, ao ensino e às interações escolares”.

A aprendizagem da leitura e da escrita se dá a partir da ação do aluno, quando ele é desafiado a criar hipóteses e, assim, descobrir o amplo universo da leitura e da escrita dentro de um contexto significativo. Deve-se levar em consideração que o aluno com Deficiência Intelectual aprende a partir da mediação das interações e intervenções específicas, por conta da sua limitação na capacidade de memorizar e abstrair. 

É pertinente na aprendizagem da leitura e da escrita do aluno com deficiência intelectual as interações nos diferentes ambientes sociais em que ele está inserido. Sabe-se que o aluno responde positivamente quando o aprendizado é realizado nos grupos sociais. Segundo a teoria de Vygotsky 2001, enquanto maior for a valorização do contexto sócio cultural do aluno e de seus níveis de elaboração de conhecimentos, maior será a sua aquisição no processo de ensino aprendizagem.

Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem do Aluno com Deficiência Intelectual

Para avaliar o aluno com Deficiência Intelectual é primordial buscar o conhecimento nas suas características, nas quais apresentam dificuldades que interferem no desenvolvimento e em seu processo de aprendizagem, com o objetivo de identificar a ajuda e os recursos necessários para que tenha sucesso na aprendizagem. Com isso, a avaliação deve ser ampla e equilibrada, levando em consideração as suas potencialidades e dificuldades.o documento expõe (MEC, SEESP, 2006, p. 15):

A avaliação dos alunos com deficiência mental visa ao conhecimento de seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por série ou ciclos. O mesmo vale para os demais alunos, para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção automática exclusiva para alunos com deficiência mental constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que interessa para que um novo ano de estudos se inicie é o quanto o aluno com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no que se conheceu antes.

A avaliação nas escolas é vista de uma maneira geral como resultado final que visa à promoção ou retenção do aluno que não atingiu às competências necessárias para a série seguinte, isto é, tem fins meramente classificatórios, e esquece de levar em conta o que se quer realmente que o aluno aprenda, quais os objetivos planejados para que esse aluno atinja, partindo do pressuposto que ele tem limitação no seu desenvolvimento e aprendizagem, e que vai aprender de uma forma mais lenta.

Segundo Tereza Esteban (Revista Nova Escola, julho 2009),  “o educador não pode apenas procurar o que está errado no aluno. O importante é verificar o que ele foi capaz de aprender”. Assim, é importante voltar-se para uma avaliação de atitudes, de modo que privilegie elementos fundamentais para o crescimento do aluno com deficiência intelectual.

As metodologias e as estratégias utilizadas pelo professor são relevantes para o caminho da qualidade do ensino aprendizagem, dentro de uma concepção processual e formativa, com a utilização de vários instrumentos, habilidades cognitivas e critérios avaliativos, o professor poderá avaliar a aprendizagem dos seus alunos de forma dinâmica, respeitando o processo de construção de significados de cada um.

O registro da prática é entendido como uma possibilidade de articulação entre o ensino e a aprendizagem, levando em consideração que a avaliação precisa ser compreendida como um instrumento de compreensão em relação aos conceitos estudados e habilidades desenvolvidas pelos alunos. Esse registro ou anotação deve ser diária, utilizando-se de recursos eficientes que valorize todos os momentos de aprendizagem, isto é, da trajetória de aprendizagem do aluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BATISTA, Cristina Abranches Mota & MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Educação Inclusiva: atendimento educacio­nal especializado para a deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP. Brasília/DF, 2005.

______. Educação Inclusiva: atendimento educacio­nal especializado para a deficiência mental. [2. ed.], Brasília: MEC/SEESP, 2006.

______.Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental. SEESP/SEED/MEC. Brasília/DF, 2007.

BRASIL, Ministério da Educação. Educar na Diversidade: material de formação docente. 3.  Ed. / edição do material de Cynthia Duk. Brasília: [MEC, SEESP], 2006.

BRASIL, Ministério da Educação / Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Educação escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Caderno CEDES [online]. 1998.

REVISTA NOVA ESCOLA, São Paulo – SP: Fundação Victor Civita, edição especial nº 24, julho, 2009.

VYGOTSKY, Lev  S. Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

________________Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Petrolina realiza seminário sobre literatura e inclusão

Literatura e inclusão foi o principal tema do 3º Seminário Nada Sobre Nós, Sem Nós, realizado no dia primeiro de dezembro, no Auditório do Senai de Petrolina. A poeta Sidroniosa Pinheiro, autora dos livros "A Luz do Amor" e “Diálogo com as Águas”, iniciou o evento com um belo recital. Uma mesa composta pela escritora Rossana Ramos, autora do livro “Na minha escola todo mundo é igual”, Ladjane Lustosa, autora de “Minha Vitória, Nossa Grande Vitória”, Ivonira Marques, autora de “Fé, Amor e Superação” e Hélio de Araújo, autor de “História de Luta das Pessoas com Deficiência em Petrolina”, debateu o tema “A função social da Literatura na inclusão de pessoas com deficiência”.
Hélio de Araújo falou que existem no Brasil centenas de livros escritos por pessoas com deficiência. A maioria biografia. “Ainda há muita discriminação e escrever é uma forma de lutar pela inclusão”, afirma o palestrante. Para Ivonira Marques: “O livro é um filho. A gente se transporta. Passei a pensar além do tempo, além de mim, em várias possibilidades”.
A palestrante Ladjane Lustosa destacou que “A intenção de escrever o livro foi dividir minha história pessoal para que as pessoas aprendam a optar pelo amor. As famílias devem enxergar as pessoas de outra maneira e aprender a se acostumar com o diferente”. Segundo a escritora Rossana Ramos “Não é somente no livro que aprendemos a incluir. A gente aprende a incluir convivendo”.
O evento que contou com cerca de 150 pessoas de Petrolina-PE, Juazeiro-BA, Sobradinho-BA, Dormentes-PE, Lagoa Grande-PE e Santa Maria da Boa Vista-PE, foi organizado pelo Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência de Petrolina (Comud), com o apoio das secretarias municipais de Educação e de Cidadania, da Gerência Regional de Educação (GRE) e do Senai.
Entre as pessoas presentes estavam a secretária de Cidadania Célia Regina e a poeta Zazy Graziely. Muitos dos participantes eram educadores das redes municipal e estadual de Educação e da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae).
Segundo Paulo Cezar Dias, presidente do Comud: “O evento ofereceu aos pais, profissionais de educação, estudantes e população em geral, troca de experiências, ampliação de informações sobre temas ligados à inclusão e vivenciamos, antecipadamente, o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência em Petrolina e os dez anos de existência do Comud.
Para garantir a acessibilidade o evento forneceu a programação em braile e contou com o apoio das intérpretes de Libras Laudicélia Torres e Adriana Maia.

I Mostra Municipal de Educação Inclusiva

A Secretaria Municipal de Educação, por meio do NAPPNE - Núcleo de Apoio Psicopedagógico às Pessoas com Necessidades Especiais promoveu a I Mostra Municipal de Educação Inclusiva: Borboletas, o processo da metamorfose. O evento aconteceu no dia 25/08/15, no Centro de Convenções de Petrolina, mostrando os trabalhos desenvolvidos pelos alunos da rede municipal como forma de incentivo e valorização às diferenças.

O evento foi pensado em homenagem a Semana Nacional da Pessoa com Deficiência. Apresentações de capoeira, teatro, desenhos e músicas deram ritmo à Mostra. Teve a participação de 26 escolas do município. Segundo coordenadora do NAPPNE, Adriana Mirom, o evento foi idealizado para, além da homenagem na Semana da Pessoa com Deficiência, ser uma ferramenta de compartilhamento dos trabalhos artísticos e culturais desenvolvidos por alunos com a sociedade. Mirom lembra que “a mostra é inclusiva, tem crianças com deficiência e crianças sem deficiência, com o objetivo de valorizar e potencializar a capacidade que eles têm de aprender e de fazer”, afirma.